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特殊教育 Wellcome
 

壹、特殊教育對象與思潮:

(一) 特殊教育的對象

兩名唐氏症兒童在學習  有關特殊需要的相關定義,則可由我國特殊教育法中可窺全貌。依據特殊教育法第一條的立法精神指出特殊教育的對象包括了身心障礙及資賦優異者。其中身心障礙者依特殊教育法第三條的規定指出是因生理或心理之顯著障礙,致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者,包括了智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他顯著障礙。資賦優異者則依第四條規定是指在一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力及其他領域中有卓越潛能或傑出表現者。因此特殊需要兒童可以視為符合特殊教育法規範之對象且未滿十二歲之人。

(二) 特殊教育思潮的變革

  從人權觀點來看,所有人都應在他們所身處的社群環境中接受教育。但是對於有特殊需要者來說,在其所身處的社群環境中接受教育則仍有相當大努力的空間,特別是主流教育的革新。

  特殊教育在國際間的發展歷經了幾個重大的時代變革,在1950年代以前所有的特殊需要者幾乎是被隔離在社群之外,1960年代人權運動的興起及人道主義的抬頭開始為障礙者被剝奪在主流社會中生存的機會提出嚴重的抗議,而主張不應將身心障礙者隔離在機構當中,應努力使他們回到生活的正軌,興起了「去機構化」(deinstitutionalization)運動及正常化(normalization)的訴求。1970年代則有回歸主流(mainstreaming)的思潮,認為特殊教育是整個教育的一環,普通班級的老師也可以提供必要的教育協助;而1975年聯合國提出了障礙者權利宣言也加強宣誓了『機會均等與全面參與』,至此回歸主流社會已成為權利共識 (周月清,2004;吳武典,2004) 。在教育的落實上則在美國著名的94-142公法中提出教育的最少限制原則,引導了階梯式教育安置服務模式的出現,以及資源教室方案的提出。

  1980年代普通教育與特殊教育的二元分法開始被質疑,因為二元的分法不但使得學生被標記的更為嚴重,且在資源的分配及發展上非但沒有助益還耗費更大量的時間、人力與經費;同時,抽離式的資源教室方案也出現造成對身心障礙學生的期望過低、也未能提供普通班級教師支持、錯失重要課堂的學習等問題的發生(楊雅惠,民90)。因此開始出現普通教育革新的呼聲,期待藉由普通教育的革新及品質提升來減少特殊教育需求的人數(吳武典,2004)。整體對教育的看法也從學生配合教育方案轉變成教育方案應配合學生的需要。

   1990年代進入融合教育的推動時期,期待可以使主流教育的調適性更高(王振德,民90),同時也視融合教育為增加學生參與並減少被隔離於一般課程、文化和社區的過程(蔡昆瀛,民89)。國際融合組織(Inclusion International)在2004年訂定的策略性目標中為融合教育的全面實施訂定了時間表,期待可以在2015年達到實施完全融合的目標(I.I.,2004)。

  從隔離走向融合是一條漫長的道路,對於融合教育目標的達成非僅是要求特殊教育的改革,更有賴主流普通教育能有更高的調適性。邱上真教授就曾在帶好班上每位學生一書中指出『當老師們對孩子個別差異愈理解,就愈能因應孩子們的各種學習的困難以及行為的問題,並進而掌握協助孩子們學習與處理行為的關鍵。』(邱上真,2002)。因此我們應該深信融合教育的實施並不只是口號而已,透過老師們的自覺及對孩子個別差異的認識與接納,所有的孩子都可以在所在的社群當中一起學習並互相效益。

(三) 近代我國特殊教育的發展

  自從民國73年特殊教育單獨立法以來,推動普及的適性教育、提供滿足最少限制環境及尊重個別化教育需求即為特殊教育的主要重點方向。隨著家長運動促成民國76年訂定特殊教育施行細則以及國家發展與改進特殊教育五年計畫、延續發展與改進特殊教育六年計畫,特殊教育專業人力的培養及各教育階段教育機會的普遍推進成為近十年來的重要發展方向。

  民國86年進行特殊教育法的全面修正,在此次修正當中,著重身心障礙者的教育保障並開始強調教育支持系統的建構,促成相關專業人員進入教育系統提供全方位的服務提供,同時訂定中央與地方特殊教育預算的最低比率,保障了執行經費的來源。此外,從國民義務教育向下推進至學前教育階段,正式揭示免費教育的向下紮根於3歲開始;同時於近五年開始發展十二年安置計畫,讓特殊教育也逐步向上延伸至高中(職)教育階段。

  台灣特殊教育的發展也從特殊學校及一般學校中設立自足式班級開始轉型鼓勵融合教育的提供。最明顯的改變是減少了自足式的班級數量而增加資源教室的服務模式,同時開始關注就讀普通班級特殊需要學生所需的教育支持服務。及引入特殊需要學生所需的其他專業服務,如:物理治療、職能治療、語言治療、心理情緒支持、學校個案管理服務等。

貳、 特殊教育服務型態及實施現況

  我國的特殊教育學制依照教育部的規劃三歲至五歲是為幼稚教育階段,六歲至十二歲為國民教育階段之國小教育,十二至十五歲為國中教育階段,十五歲以上則為高中職教育階段,對於多數智能障礙者而言,高職教育階段是目前接受正規教育的最高學歷,雖有少數領有心智障礙者手冊者在大專院校現行入學制度之下可以進入大專院校就讀,但是在大專院校以發展學術及專門技術人才為教育主軸的精神之下,相關支持服務提供有限,教育成效未必可達成。

  在教育安置的型態上從光復初期僅有的特殊學校安置,發展至民國51年後於普通學校增設特殊教育班的安置、民國76年於普通學校中增設資源班安置等(教育部,民93年),又陸續因應實際需求發展不同資源程度的教育安置模式,包括在醫院設班等。

(一) 特殊教育服務實施方式與類型

  特殊學校為我國特殊教育安置正式化的最初發展型態,愈早期設立的特殊學校愈具備多學部的規劃設計。民國87年之後成立的特殊教育學校則多以設立高職部的型態出現。針對單一障別提供的則有啟聰、啟明、啟智學校,其中多包括幼稚、國小、國中及高職教育階段。

  除特殊教育學校之外,特殊教育的服務型態尚有一般學校內的特殊教育班。針對資賦優異學生則多配合特殊教育法規定之定義提供資優資源班、藝術才能班及其他特殊才能資優班;針對身心障礙學生則目前有自足式特教班、資源班、巡迴輔導、床邊教學及普通班接受特殊教育服務等幾類。

  在自足式班級中主要是依不同障別各自成立集中式的班級,針對障別特性提供密度較高的學習支持服務,從班級人數至教師配置均與一般班級有所差異。但在部份地區則有因應教育資源或是創新教育理念而採行的不分類集中式自足班。

  資源班是提供於普通班安置的特殊需要學生在特定時間內的個別指導。目前提供的方式有單類資源班及跨類資源班二種或是特殊支持服務。單類資源班是為特定障別所提供,而跨類則以不分類障別的方式提供服務。

  巡迴輔導,是提供在一般學校普通班安置的學生及教師與家長,透過經訓練的教師以機動的方式,提供直接或間接的服務。我國最早的巡迴安置輔導是民國56年的視障學生混合教育計畫,爾後發展為在家安置學生提供巡迴輔導服務。在巡迴輔導中主要是以提供團隊合作的教育與服務。

  床邊教學,主要是針對長期臥病學生為對象,施以個別訓練或小組輔導,目前主要是教學級醫院如台大、高醫、三總、長庚等醫院配合提供為主,主要是透過學校與醫院的合作,以試辦方式提供該院長期治療學生必要的教育支持服務。

  普通班接受特殊教育服務的對象為除資源班及巡迴輔導需要外,仍有其他特殊教育及相關服務需要的對象。主要是偉供復健治療、特殊輔具、無障礙環境或是行政支援等直接或間接服務。

(二) 特殊教育的挑戰與未來展望

  特殊教育的發展從清光緒年間到政府遷台,主要的服務型態是集中在以特殊教育學校為服務的方式提供,至民國五十年代受到國際人權運動的興起,正常化的呼聲帶領了國際特殊教育理念的變遷,台灣也在此世界的思潮當中開始發展一般學校的特殊教育服務提供。從自足式集中式的班級到資源教室的支持,回應了無法進入特殊教育班級學生的需要,也滿足最少限制環境的提供;因著對於人的重視,個人的需要開始被重視,而開始展開發展多元的特殊教育安置。目前,隨著國際融合觀念的推動,未來特殊教育的發展勢必以融合為主軸,以個人需求為支持的評估基礎,因此,教育質量的發展將朝向從特殊教育的改革進入普通教育改革的時代。

  發展與時勢絕對是習習相關的,無論國際間或是國內的經驗都這樣的反映,特殊教育的實施從量的訴求提供走入教育品質提升的議題層次;未來在強調融合的前題之下,安置或許將成為歷史名詞,而增加就學環境與教育方式的選擇權,建立以個人需求為基礎的學習支持服務提供,主動提供的適性服務配套則都是未來的發展重點。

叁、特殊教育未來發展-融合教育思潮

  近來在台灣融合教育的呼聲高起,但是對於融合教育共識的建立與價值的形成,台灣仍有很長的路需要走,特別是釐清融合的精神。這些待建立的共識包括:『融合教育的意義是障礙者可以與自己的鄰居、手足一起上學,在同樣的學習機構得到適當的教育,而不是一個特別的檔案』、『融合教育的觀點認為學生教育的成功與否取決於教師的決策、程序;學生教育的不成功是教師策略的選擇不當未能達到應有的功效』、『融合教育認為如果教師可以有”教練”的支持,就可以應用各種不同的策略程序來協助學生在融合的環境學習』、『從利益相關人模式來看,融合教育可以支持教師的對象有:家長、政府、倡導團體、教師養成機構、教師會、學校校長、支持教師、教師指導員、教師同儕、教師助理、學校、學區資源、教育部門及支持的教授學者等』、『特殊支持要有更廣的定義:在融合的致力當中不只有教師、學校、學區需要努力,乃致於地方及中央政府都應效力其中』、『融合教育是重要的,不只對障礙者來說,更關乎社會的資本及有資本的社會』、『每一個人都需要社會資產,障礙者更是,透過融合教育是獲取社會資產的方法;學習生活在一起學習在一起』、『學校應做的事是包容多樣的策略;評估學生的需要來建立個別的學習與發展計畫;發展包括家長及專業工作者參與的多專業的團隊合作;促成一致的教育策略運用』、『支持的環境在教室是透過:訓練教師及提供教師支持使老師能因應學生不同的需要;適切的師生比;基於學生個別需要的適當個人支持;教師家庭和支持系統之間有效且一致和諧的合作來達成』、『使教育的成效透過教師的決策、負責任及選擇實踐;學生的獨立要透過參與機會的提供及社會參與達成;要讓學生透過個人及家庭建立社會認同經驗體驗存在價值』。


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