文–黃宜苑（中華民國智障者家長總會社工專員）

　　在教育部預計推動特殊教育新課綱試辦前，就有許多的家長打電話來智總，表示對新課綱內容的憂心，尤其高級中等教育階段綜合職能科家長更顯焦慮。家長普遍認為，以訓練智能障礙孩子就業能力為導向的綜合職能科課程，為何需要調整？他們擔心這樣的調整，是否減少了訓練智能障礙孩子就業能力、社會適應的課程時間，反而增加了對於智能障礙孩子難以理解的國英數課程，甚至是物理、化學的內容？然而，在新課綱試辦之前，家長並未有太多的機會與管道，實際了解特殊教育新課綱調整的內容，與未來學校針對孩子的課程調整因應的措施。再則，許多學校教師亦對新課綱存有疑義，因此也無法清楚地向家長解說未來課程的轉變。在資訊不明的情形下，勢必會造成家長極大的憂慮與誤解。

　　智總爲了徹底瞭解特殊教育新課綱實際內容，以回應家長對於新課綱的疑慮，特地邀請盧台華教授向家長說明新課綱的設計內涵，也透過本會的啓智教育委員會邀集第一線試辦新課綱的特教教師及專家學者們，討論特殊教育新課綱試辦過程中的執行現況與困境；總會的工作同仁也報名參加許多場次的新課綱研習課程，以了解學校的試辦經驗及操作方式。在經過多方的討論與了解後，我們逐漸明瞭新課綱的設計內涵與目的，也看見特殊教育新課綱的修正所期待改變的舊課綱缺失。

　　以個別化教育計畫（IEP）而言，其一直是檢視特殊教育學生學習內容與成效的重要依據；然就目前個別化教育計畫執行的現況看來，學生學習需求的擬定與行政資源的分配是分離的，學生所需要的特殊需求課程，未必能獲得相關的行政資源與支持，導致學生的個別化教育計畫，容易淪為形式上的文書作業，無法達到實質效益。而新課綱試圖讓學生的個別化教育計畫、特殊需求課程與行政資源間，三者產生應有的連結，有助於IEP內容的執行與落實。

　　再者，因著新課綱特殊需求領域學分的設計，學生的特殊需求課程亦能納入學生的學習學分計算中，有利於引導學校教師能更正視學生的學習特殊需求。例如以重度障礙學生為例，若學生有高度的動作機能訓練需求，亦可透過個別化教育計畫的評估與課程擬定，增加其特殊需求領域的動作機能訓練課程，相對的減少其他未必適合重度障礙學生學習的課程內容，真正落實個別化教育計畫的精神。

　　而綜合職能科學生家長所擔心的，像智能障礙學生是否會減少職業能力訓練的實習課程？學生是否需要上物理化學？是否需和普教學生上相同的教材？依著特殊教育新課綱的精神，綜合職能科的學習目的是為訓練智能障礙學生的就業能力，因此除了教育部訂定的必選修課程外，校內自訂的必選修課程的規劃，也應是以提升學生的就業能力為課程設計，正確的規劃相關職業能力的提升課程與實習內容；而基礎的國英數課程內容，也應調整為適合智能障礙學生學習的內容，並提供必要的課程調整與設計，而非僅是依據通則性的課程學分設計架構，不經任何調整地提供給智能障礙學生，這實也違反了特殊教育的精神與目的。

　　特殊教育新課綱的設計，也強化了不同教育階段，教學目標與內容的區辨性，舊的特殊教育課綱，在不同年齡階段的教學目標、內容，未考量學生依著學習階段的進展，而有明顯的區辨性，教學現場往往教導相同、重複的學習內容。例如教導學生資源回收，可能國小教了資源回收分類，在舊的高職課綱中，仍是再教相關的資源回收分類。新課綱期待，國小與高職課程的內容規劃，應有明顯的區辨性，教師應對學生的學習能力與學習成就有完整的評量，了解學生現況的學習能力後，以訂定學生的學習目標，或許相同的課程，不同的學生有不同的學習目標，高中職階段的學生，也不應重複學習國中階段就應已習得的課程內容。隨著學習階段的往前邁進，應有更精細的課程目標規劃，高中職階段更應結合未來職場的訓練產生課程的連結。

　　而依新課綱規劃的課程教材，也均需經過課程發展委員會審查，評估課程教材的適切性，確保課程內容與教材的品質。新課綱的規劃，希望透過學生能力指標的評量，提醒專業教師應隨著學生能力的進展，規劃更精細的課程內容，讓學生在不同學習階段的學習內容能有更高的區辨性，也藉由課程教材的審查機制，確保課程教材的品質，以促使現場教學品質的提升。

　　在國際融合教育的思潮下，臺灣的特殊教育也已朝向融合教育環境多年，許多身心障礙學生均在普通班級與一般的學生共同上課學習，而以往的特殊教育課綱卻是依障礙類別與教育階段各自設計，多數身心障礙學生雖在普通班級中上課，但其課綱卻是與普通教育脫節的。新課綱強調在普通教育的課程基礎下，依據身心障礙學生的能力，調整學習目標與內容，引導教學與教育安置同時走向融合教育的思維。同時，亦提醒普通教育修訂課綱或課程時，需同時考量特殊教育學生的學習需求，此將有利於融合教育的真正落實與推動。

　　然而，綜觀特殊教育新課綱的試辦與推動過程，雖新課綱的內容設計良善，但任何新政策的推動與調整，勢必均會牽涉既有規則的變動，而在變動的過程中，相關行政配套措施的提供與充分的資訊傳遞，均足以影響試辦的成效與結果。在特殊教育新課綱推動的過程中，因為沒有統一的諮詢機制與權責單位，來協助回應教師與家長在試辦過程中所產生的疑義；雖有研習課程的辦理，但實際執行過程中所面臨的問題，卻未必有相關人員或單位可解決老師們所有的疑惑，導致一本課綱，各自解讀，錯誤的訊息與反彈的聲浪，才會如滾雪球般的逐漸擴大。

　　而學校因應新課綱的試辦與課程的變動，所需牽動的校內相關行政單位的合作與配合事項，教育主管機關是否均已對學校主管有事前溝通或說明，以協助特教教師在校內的推動工作，或試辦計畫又僅是淪為校內特教教師需獨自面對的工作？

　　特殊教育新課綱的調整，非僅是教師授課內容的調整即可，包含校內排課機制的調整、校內特殊需求領域的師資是否足以回應學生的需求、校內的課程發展委員會如何審議特殊教育課程、高中職在試辦設立新科別時，所需增設的相關課程設備，以及試辦期間的學生的學分計算與規則、試辦期間科別(課程)的核准機制，上述的相關行政措施與規則，是否均有明確的規範與依循的準則；若因試辦期間有無限的彈性而無依循的準則，對於未來試辦結束後，是否又能確保學生相關的學習權益與制度上的銜接。

　　特殊教育新課綱所規劃的精神與內涵，確實有助於提升特殊教育學生的學習品質，擴大試辦計畫的執行，同時草擬規範與準則，也更有助於檢視新課綱的執行困境，滾動式的修正亦讓特教新課綱更臻完善。而教育行政主管機關在特教新課綱試辦推動的過程中，應有更多的行政支持與角色，除了提升第一線特教教師面對課程調整的知能，也應提供相關新課綱試辦的行政支持措施與明確的依循準則，並成立統一的權責中心，提供試辦過程的諮詢與問題解決，進行評估新課綱所帶給學生的學習成效，才能更有助於特教新課綱的試辦的推動與檢視。

本文出自於智總第73期會訊